|
Розвиток інтелекту дитини є чи
найголовнішим завданням розумового виховання людини. У працях психологів та
педагогів минулого і сучасного чітко розкриваються теоретичні підходи до
висвітлення цієї проблеми.
Починаючи від Платона, в процесі
розвитку теорії розумового виховання, такими просвітителями, як Й.Г.
Песталоцці, Я.А. Коменський, Дж. Локк, Г.Ф. Герберт, М.І. Пирогов, К.Д.
Ушинський та багатьма іншими в основу розумового розвитку ставилося питання
засвоєння учнями знань у процесі навчання, що були зібрані і систематизовані
людством. На погляд цих вчених основою розумового виховання було міцне
засвоєння узагальненого досвіду людства у вигляді знань та на їх основі
розвиток здібностей дитини.
Ж.Ж. Руссо та його послідовники
вважали, що розум дитини розвивається у відповідності з природними задатками
та віком дитини, що стало складовою «вільного виховання». Яскравою
послідовницею цієї теорії стала відома італійська вчена Марія Монтессорі.
Теоретичним підґрунтям для розуміння
теорії інтелектуального розвитку є поняття здібностей, які є
психолого-фізіологічною основою інтелекту.
Здібності – одне з найбільш загальних
психологічних понять, яке розглядається як психологами так і педагогами.
Видатний психолог С.Л. Рубінштейн
розглядав під поняттям здібностей «складне синтетичне утворення, яке включає
в себе цілий ряд даних, без яких людина не була б здібна до будь-якої
діяльності, а також властивостей, які набуваються тільки в процесі спеціально
організованої діяльності (наприклад – навчанні). Аналогічні визначення можна
знайти в інших джерелах.
Б.М. Теплов виділяє такі три ознаки
здібностей, які лягли в основу всіх визначень:
Здібності – це
індивідуально-психологічні особливості, що вирізняють одну людину від іншої;
Здібності – лише ті особливості, які
мають відношення до успішного виконання діяльності;
Здібності не зводяться до знань, умінь
і навичок, які вже набуті у людини, хоч і обумовлюють їх набуття….
Однак, окремі вчені вважають, що
успішність виконання дій залежить від мотивації, від особистих якостей, що
крім успіху в діяльності детермінують швидкість і легкість оволодіння тією чи
іншою дією. Отже, чим більші розвинуті у людини здібності, тим краще вона
виконає діяльність, швидше нею оволодіє.
Найбільш повним визначення «здібностей»
є визначення В.Д. Шадрікова, який відмічає, що здібності можна визначити як
властивості психічних функцій, що мають індивідуальний характер та певну
ступінь їх вираження. При цьому варто дотримуватись тих самих параметрів, що
й при характеристиці любої діяльності: якість, надійність, швидкість.
В працях Б.Ф. Ломова знаходимо
визначення розумових здібностей: «Здатність набувати, застосовувати,
перетворювати та зберігати знання з можливістю вирішення задач на основі
набутих знань».
Складовою здібностей людини: здатність
орієнтуватися в навколишньому середовищі, адекватно його відображати й
перетворювати, мислити, навчатися, пізнавати світ і переймати соціальний
досвід; спроможність розв'язувати завдання, приймати рішення, розумно діяти,
передбачати .
Структура інтелекту включає такі
психічні процеси як сприймання і запам'ятовування, мислення і мовлення та
інше. Розвиток інтелекту залежить від природних задатків (здібностей),
можливостей мозку і від соціальних факторів.
Вивченням розвитку інтелекту займався
російський психолог Л.С. Виготський. він визначив два рівні когнітивного
розвитку:
І рівень – актуального розвитку дитини,
що визначається здібністю самостійно розв'язувати завдання;
II рівень – потенційний розвиток, який
визначається характером знань, які дитина могла б розв'язати під керівництвом
дорослих чи в співпраці з більш здібними однолітками. Відстань між цими двома
рівнями Л.С. Виготський назвав «зоною ближнього розвитку» і підкреслював, що
до повного розуміння когнітивного розвитку дітей і відповідної будови
навчання, необхідно знати потенційний рівень її розвитку.
Вчений Г. Стернберг вперше зробив
спробу дати визначення інтелекту на рівні опису буденної поведінки, та
визначив три форми інтелектуальної поведінки:
1. Вербальний інтелект (запас слів,
ерудиція, вміння розуміти прочитане);
2. Здібності вирішувати проблеми;
3. Практичний інтелект (вміння
добиватися поставленої мети та інше).
Універсальне визначення інтелекту,
певно, важко знайти, адже наука не стоїть на місці, а підходів до визначень
може бути безліч.
I. Розкриваючи теоретичні підходи, проблеми щодо
розвитку інтелекту, було б несправедливо не звернутися до точки зору
швейцарського психолога Жана Піаже (1896–1980). На відміну від інших теорій
він дав біологічну модель інтелекту. Увага до цієї галузі психології
посилилася тоді, коли йому доручило французьке керівництво створити
стандартизований тест для виявлення рівня інтелекту школярів. Аналізуючи
відповіді учнів, визначаючи їх причину, Ж. Піаже виявив закономірності
розвитку процесу мислення у дітей, почав працювати над вивченням інтелекту. В
ході проведення численних експериментів Він зробив висновок, що для
досягнення певної стадії розвитку діти формують свої судження, опираючись в
більшості на перцептивні, а не на логічні процеси. На його думку, процес розвитку
інтелекту відбувається наступним чином:
від народження до 1,5–2 роки –
сенсомоторна стадія;
від 2 до 7 років – доопераційна стадія;
від 7 до 11–12 років – конкретних
операцій;
з 12 років – стадія формальних
операцій.
Ж. Піаже вважав, що розвиток дитини –
це процес, який має певні особисті, незалежні від волі людей внутрішні
закономірності.
Коли говорять про здібності людини,
зокрема дитини, то мають на увазі її можливості в тій чи іншій діяльності. Ці
можливості призводять як до значних успіхів у оволодінні діяльністю, так і до
високих показників у праці. При рівних умовах здібна дитина одержує
максимальні результати в порівнянні з менш здібними дітьми.
Людина не народжується здібною, до тієї
чи іншої діяльності, її здібності формуються, розвиваються в правильно
організованій, відповідній діяльності протягом її життя, під впливом навчання
і виховання.
Здібності
часто виявляються в тому, як «людський» індивід учиться, набуває певні
знання, уміння й навички, засвоює певні галузі діяльності, включається у
творче життя суспільства. В них
поєднується природне і соціальне. Природною основою здібностей є задатки, які
закладені генетично по спадковості від батьків. Ціла сукупність задатків може
виявлятися в обдарованості при умові виявлення цих здібностей у певних видах
діяльності (малюванні, співі).
На
розвиток здібностей дитини впливають різні фактори – постійно діючі
обставини, що мають істотне і навіть вирішальне значення.
Спадковість є досить важливим фактором
розвитку здібностей. Генетика розуміє спадковість, як здатність організму
жити і розвиватися в певних умовах.
Біологія
розглядає спадковість як здатність зберігати і передавати певну інформацію,
яка закріплюється кількома поколіннями, а також здатність організму вимагати
від середовища певних умов, що забезпечують його існування.
Людський індивід від народження
наділений відповідними задатками, здібностями і нахилами. Задатки – не готові
психічні властивості. А природні потенції їх виникнення і розвитку. Вони
реалізуються тільки в людських умовах життя індивіда, за допомогою створених
суспільством. Тому дуже важливим фактором впливу на розвиток здібностей є
середовище.
Усі можливості, з якими дитина
з'явилася на світ, перетворюються в дійсність у процесі її життя в певному
соціальному середовищі. Сучасна біологічна наука твердить, що організм і
навколишнє середовище становлять єдність. У поняття середовища включають усю
сукупність умов, в яких розвивається організм. Але вплив різних умов на
розвиток організму в різний час цього життя неоднаковий. Це особливо виразно
виявляється при вивченні розвитку дитини в природному середовищі. Найбільше
значення для розвитку дитини має, звичайно, соціальне середовище. Численні
факти доводять, що поза суспільством дитина не може стати справжньою розвиненою
людиною.
Середовище, в якому живе кожна дитина,
має не одну, а кілька зон (шарів). Найближча і найперша зона – середовище
сімейне. Більш широке середовище – товариші, вихователі, з якими дитина
спілкується. Ще ширше і звичайно не таке близьке дитині середовище дорослих
малознайомих її людей, родичів, сусідів. Нарешті, найширше – все суспільне
середовище. Воно діє не тільки безпосередньо прикладами поведінки,
міркуваннями окремих людей, а головним чином через книги і газети, радіо,
кіно, телебачення, через встановленні в суспільстві закони, правила і звичаї,
через вимоги й оцінки моралі, естетики. В суспільному середовищі виховний
вплив має не тільки сучасне, а й факти, ідеї, події минулого (історія
народу), а також майбутнє.
Людське
середовище перебуває в русі і постійно змінюється. Його зміни найповніше
виявляються в найближчий до дитини зоні, примушуючи її гнучко і швидко
пристосовуватися до нових станів свого середовища. Склад сім'ї змінюється,
відбуваються зміни і в способі життя членів сім'ї. Сім'я звичайно складається з кількох людей різного
віку, характеру, темпераменту. Всі вони перебувають у різних відносинах один
з одним і з дитиною. Всі вони по своєму впливають на дитину.
Від
суспільних відносин людей залежить значною мірою можливості індивіда, які
розвиваються. Можна зрозуміти і встановити зв'язок рівня розвитку суспільства
та рівня інтелектуального фонду нації. Адже
розвиток як розумових, так і інших здібностей, краще відбувається у
високорозвиненому середовищі.
Надзвичайно важливим є біологічний
фактор розвитку інтелектуальних здібностей. Психолог Г.О. Люблінська з цього
приводу зазначає: «Для розвитку організму дитині потрібні певні фізичні
умови: світло, тепло, харчування. Однак, щоб немовля стало дорослою людиною,
перетворилося на особистість, для формування в нього фізичних якостей, самого
процесу дозрівання недостатньо. Щоб здобуті від природи можливості були
реалізовані, перетворилися на інтелектуальні та інші вміння і навички, вони
мають бути «оброблені вихованням». Ось таким чином біологічний фактор
розвитку інтелектуальних здібностей взаємопов'язаний із вихованням дитини.
Тому говорячи про розвиток здібностей дитини не можна не звернути уваги на
фактор виховання і навчання.
Проблемі виховання і навчання
присвячено багато праць українських і зарубіжних вчених. Можливості раннього
навчання досліджували М.І. Касаткін, О.М. Космарська, М.Ю. Кістяківська, А.
Саммерофф, Дж. Канціані, Е. Ді-Фіоре, Л.С. Виготський, Г.С. Костюк та інші.
Позитивну роль навчання у розумовому розвитку довели багато дослідників: Н.О.
Менчинська, П.Я. Гальперін, Г.О. Люблінська, Д.Б. Ельконін, Л.В. Занков, В.В.
Давидов.
За Л.С. Виготським розвиток буде
ефективним тільки тоді, коли навчання орієнтується на «зону найближчого
розвитку» дитини. Це положення має винятково важливе значення. Висунувши це
твердження автор підкреслив, що хоч провідну роль відіграють виховання і
навчання, вони не можуть ставити перед дитиною таких завдань і вимог, які їй ще
недоступні, не відповідають рівню її розвитку. Тому, знаючи, що дитина
сьогодні може виконати ще з допомогою дорослого, а завтра – самостійно,
вчитель, вихователь у своїх вимогах орієнтується на завтрашній день її
розвитку. Таке врахування досягнутого дитиною рівня розвитку і водночас
орієнтується на зону її найближчих, завтрашніх можливостей дуже перспективні,
бо не тільки правильно показують взаємовідносини виховання і розвитку, а й
підкреслюють провідну роль виховного впливу дорослих. Це пояснення дає
безпосередній вихід теорії в практику, спрямовуючи вчителів і вихователів на
керівництво розвитком дітей. Виховання і розвиток – дві сторони єдиного
процесу. Дитина не навчається і розвивається, а розвивається, виховуючись і
навчаючись. У цьому складному процесі виступає новий фактор – активність
самої дитини. Завдяки активності дітей, що виявляється в різних видах і
формах, процес впливу середовища на дитину перетворюється в складну
двосторонню взаємодію підростаючої людини з навколишнім середовищем. Цей складний
процес і є причиною розвитку дитини. Активність дитини – в її діях. Бути
активним – означає бути діяльним. Активність дитини молодшого шкільного віку
набуває організованого і різноманітного характеру. Вона виявляється в
міркуваннях, суперечках, запитаннях, з якими дитина звертається не тільки до
дорослих, айв процесі роботи з книгою і до самої себе.
Одним з
найголовніших факторів розвитку здібностей є діяльність – спосіб буття людини
в світі, здатність її вносити зміни в дійсність. Розвиваюча роль будь-якої
змістовної і педагогічно правильно організованої діяльності полягає в тому,
що вона є певною формою практики людини. В ній вправляються, а отже, й
розвиваються фізичні і психічні сили, здібності, риси характеру, потрібні для
даної діяльності. Кожний вид діяльності має свої особливості. Для того, щоб
педагог міг з максимальним ефектом використати освітньо-виховні можливості
тієї чи іншої діяльності, треба знати природу кожної з них.
Слід
підкреслити тісний і нерозривний зв'язок здібностей зі знаннями, вміннями і
навичками. Наприклад, в процесі набуття
математичних знань, умінь і навичок у школярів розвиваються такі здібності як
математична пам'ять, здатність до геометричних просторових уявлень, здатність
до логічного мислення. З іншої сторони при наявності у дитини математичної
пам'яті, здатність логічно мислити, оволодівати знаннями, уміннями і
навичками в області математики відбувається легше, швидше і результативніше.
Ототожнення здібностей і знань, умінь,
навичок було б грубою помилкою. Недостатні знання чи вміння не можна приймати
за відсутність здібностей.
Важливе значення у розвитку здібностей
дитини має трудова діяльність, тобто праця. Змістом цього виду діяльності є
система практичних дій, що їх спрямовує дитина на досягнення якоїсь зрозумілої
їй і бажаної мети. Праця розвиває фізичні, розумові і моральні здібності,
розвиває і удосконалює всі психічні якості дітей, зокрема, точність,
сприймання, спостережливість і чутливість до виконуваних рухів. Активність
дитини в праці (не тільки фізична, а й розумова) відкриває широкі можливості
для розвитку її мислення й уяви. Праця дає дитині радість, емоційне
задоволення завдяки результатам, яких вона досягає і які мають суспільну
значимість, схваленню дорослих, відчуттю власного зростання в процесі активної
діяльності.
Здібності
дитини розвиваються і процесі засвоєння нею суспільного досвіду, виховання й
навчання, в процесі трудової діяльності. Вони поділяються на загальні – такі,
що виявляються у всякій діяльності, і спеціальні, характерні для певних її
видів (математичні, технічні, музичні).
Кожна
здібність становить складну синтетичну якість людини, в якій поєднуються
окремі психічні властивості (чутливість, спостережливість, особливості
пам'яті, мислення). Вищим ступенем
розвитку здібностей особистості є талант.
II. Розвиток критичного мислення молодших школярів шляхом використання інтерактивних форм навчання
Раніше школи не привчали учнів, подібно молодим деревам, розвиватися із власного коріння, скоріше вони привчали їх
прищеплювати до себе зірване гілля…
А між тим фундаментальне уміння людини є дерево з власним корінням, яке
живиться власними соками, і тому
завжди живе, зеленіє, цвіте і приносить плоди.
Я.А. Коменський
Притаманна
нашому часу динаміка технологічного і соціального прогресу вимагає від людини
умінь швидко адаптуватися до професійної діяльності, змінювати і
вдосконалювати її на основі самостійного набуття знань, знаходити шляхи
розв’язання професійних і соціальних завдань у будь-яких нестандартних ситуаціях,
пошуку внутрішнього потенціалу з метою гармонійної адаптації в
полікультурному світі. Сучасні діти приходять до школи з бажанням діяти,
причому діяти успішно. Їм подобається на уроці не просто слухати, а й активно
працювати: ставити запитання, обговорювати проблеми, брати інтерв’ю, приймати
рішення, придумувати, фантазувати. Якщо вчитель постійно організовує на своїх
уроках таку діяльність, то навчання буде успішним, а здобуті знання –
якісними. Така організація педагогічної діяльності вимагає від учителя
оволодіння новими методами роботи, впровадження нових технологій, а саме
технології критичного мислення.
Освітня
технологія розвитку критичного мислення – це сукупність різноманітних
педагогічних прийомів, які спонукають учнів до дослідницької творчої
активності, створюють умови для усвідомлення ними матеріалу, узагальнення
одержаних знань, спрямованих на розвиток самостійного свідомого мислення.
Використання
даної технології допомагає готувати дітей нового покоління, які вміють
розмірковувати, взаємодіяти між собою, спілкуватися, чути і слухати інших,
постійно відчувати свою успішність.
Критичне
мислення - це не об'єкт вивчення, а результат навчання, це момент у мисленні,
коли критичний підхід стає природним шляхом взаємодії з ідеями та
інформацією. Це активний процес, який надає учневі можливість контролювати
інформацію, ставити під сумнів, об'єднувати, переробляти, адаптувати або
відкидати. Бо «учень не посудина, яку треба заповнити, а факел який треба
запалити і заставити горіти», - говорить К.Ушинський. Необхідно, щоб учні не
просто запам’ятовували навчальний матеріал, а запитували, досліджували,
творили, розв’язували, інтерпретували та дебатували за його змістом, тому що
учні, які мислять критично, зазвичай навчаються з інтересом.
Розвиток
критичного мислення – це невід’ємний складник розумового виховання, а також
активне ставлення до явищ навколишнього життя, прагнення пізнавати і знати,
тобто цілеспрямований відбір об’єктів пізнання, понять, висновків;
дисциплінованість, гнучкість, самостійність та творчість мислення.
Дослідженню
феномена критичного мислення присвячено праці багатьох науковців. Принципи та
закономірності функціонування критичного мислення в контексті загальних
розумових здібностей розглядали В. Біблер, А. Брушлинський, М. Вертгеймер, Д.
Вількєєв, Дж. Плфорд, І. Ільясов, З. Калмикова, І. Лернер, О. Лук, О. Матюшкін,
М. Махмутов, С.Рубінштейн,
Б. Теплов, О. Тихомиров, В. Шубинський та ін. Значення критичності в структурі особистості висвітлювати Т.
Бізенков, П. Блонський, С. Рубінштейн, Б. Теплов та ін. Формуванню
критичності в процесі виявлення і спростування помилок, оволодіння
контрольно-оцінною діяльністю, розвитку самооцінки, самоконтролю,
саморегуляції учнів у навчальній діяльності присвячені дослідження Ш.Амонашвілі,
С.Векслера, В.Крутецького, Г.Липкіної, Л.Рибака, В.Синельнікова,
О.Тихомирова, Д.Халперн та ін. Вивчення умов, шляхів формування критичності у
школярів різних вікових груп має місце в дисертаційних дослідженнях
А.Байрамова, Т.Бізенкова, С.Векслера, Д.Джумапієвої, В.Коневої, Ф.Мінкіної,
В.Синельнікова та ін.
В.О. Сухомлинський радив виховувати в учнів
прагнення пізнавати навколишній світ, виконуючи складні розумові операції;
аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, бачити причинно-наслідкові зв’язки;
самостійно, без зовнішнього тиску оцінювати явища навколишньої діяльності;
розвивати вміння доказово відстоювати свої думки й погляди, прагнення своєю
розумовою працею щось довести, утвердити, відстояти; спостерігати,
досліджувати, робити власні висновки з явищ навколишнього життя, на основі
прочитаного в додатковій літературі, журналах тощо.
Критичне
мислення – це складний процес, що починається із залучення інформацій, її
критичного осмислення та закінчується прийняттям рішення.
Ефективність
навчання засобами стратегії розвитку критичного мислення визначається мірою
участі самої дитини в процесі здобуття знань, загальнопізнавальних умінь і
навичок. Головне завдання такого навчання –
навчити дітей вчитися самим та користуватися своїми знаннями в повсякденному
житті.
Перед собою
ставлю перспективну мету: підготувати дитину не до окремого уроку «на
завтра», а виявити її творчий потенціал, створити умови для розвитку
особистості, яка вміє формувати власну думку, розв’язувати проблеми, здатна
самостійно займатися власною освітою.
Свою роль
вчителя вбачаю в ролі помічника у навчальному процесі, залучаю усіх учнів до
активного одержання знань. Учні в моєму класі стають вчителями, а клас
діяльною громадою тих, хто вчиться. Учні набувають певних навчальних навичок,
результатом яких є ефективна інтеграція нової інформації та попередніх знань.
Перед кожним уроком ставлю таку мету, щоб вчити учнів на двох рівнях:
а) опрацювати
зміст, тобто предметний матеріал;
б)
оволодівати процесом учіння та засвоєння змісту.
Таким чином,
розуміючи не лише зміст, а й особливості процесу навчання, учні
перетворюються на особистостей, здатних постійно відкривати нові ідеї та
інформацію і трансформувати їх у практичні вміння та навички.
Реалізація
цієї мети, на мою думку, може здійснюватися лише за умови якомога активнішого
включення в навчально-виховний процес кожного учня. Саме учень повинен стати
центральною фігурою на уроці. Від творчої активності школярів, їхнього уміння
доказово міркувати, обґрунтовувати свої думки, вміння спілкуватися з
однокласниками, з учителем залежить результативність уроку.
З перших днів
перебування дітей в школі, вчу їх думати про те, що вони бачать, і говорити
про те, що вони думають, завжди мати свою думку і вміти відстояти її.
Для
стимулювання критичного мислення створюю в класі такі умови:
-
дозволяю учням вільно розмірковувати;
-
приймаю різноманітні ідеї та думки;
-
активно залучаю учнів до процесу навчання;
-
створюю безпечне середовище, вільне від насмішок (глузування придушує
вільне мислення);
-
висловлюю віру у здатність кожного учня продовжувати критичні судження;
-
ціную критичні міркування учнів.
Намагаюся
будувати уроки так, щоб розвинути в кожного учня такі вміння та навички:
-
самостійно аналізувати інформацію, визначати її сутність, порівнювати її
з іншою інформацією і робити власні висновки;
-
бачити помилки або логічні порушення в аргументації партнерів та в інших
джерелах інформації;
-
визначати зв'язок між аргументами і висновками, викривати протиріччя між
ними;
-
осмислювати наслідки тих чи інших висновків, тверджень, думок,помічати
коли порушується їх логічна основа;
-
аргументувати свою думку, переглядати свої позиції, якщо вони не
витримують критики. Адже прийняті свідомістю людини переконання набувають для
неї значну суб’єктивну цінність незалежно від їх істинності. Розлучитися з
переконанням, яке людина вважає «своїм», навіть коли виявлена його
недоречність, буває не завжди легко. Необхідно зрозуміти докази інших,
порівняти їх із своїми, знайти і осмислити власну помилку.
Головними
специфічними ознаками критичного мислення молодших школярів є: незалежність
мислення, відносна самостійність думок, спірність до навіювання думок,
зразків поведінки, вимог інших; критичне ставлення до себе, виявлення власних
помилок та адекватне ставлення до них; пошукова спрямованість мислення;
прагнення до знаходження кращих варіантів вирішення навчальних завдань;
вміння приймати участь у діалоговій взаємодії. (Див. урок 2)
Тому у своїй
роботі спонукаю учнів правильно розпоряджатися знаннями, вміти співвідносити
ці знання з фактами і подіями реального життя і головне – самостійно ці
знання здобувати і поповнювати; брати активну участь у навчальному процесі;
ставитись з повагою до різноманітних думок (кожен має право на свою думку),
розвивати впевненість в собі, цінувати свою думку і думку співрозмовника,
вміти вислухати. Проте дозвіл на розміркування не надає права висловлюватись
легковажно чи недоречно. Учні мають знати, що вони несуть відповідальність за
якість власних думок та чесність відгуків.
Із практики
роботи переконана, що будь-які спроби стримати висловлення думок означають
обмеження мислення учнів. Тому для того, щоб критичне мислення розвивалось,
створюю в класі таке середовище, яке переконує учнів, що від них очікується і
допускається найширший діапазон думок та ідей (див. урок 1). Однак
трапляються окремі випадки, коли дійсно існує лише одна правильна відповідь і
тут необхідно бути чесним з учнями. В даному випадку пояснюю, що
різноманітними тут можуть бути лише способи та шляхи пошуку відповіді.
Навчитися
критично мислити не просто. Це не є таким завданням,що виконується на певному
етапі і далі забувається. Не існує чіткого переліку кроків, зробивши які
можна навчитись критичного мислення. Ричард Пауль писав: «Критичне мислення -
це мислення заради мислення, коли ви розмірковуєте з метою поліпшення свого
мислення. З досвіду роботи переконана, що учні які научені критично мислити
вміють на основі знань, досвіду і пам'яті логічно осмислювати, практично
застосовувати набутий досвід. В них працює напружено думка, увага, пам'ять
встановлюючи логічні зв'язки».
Одним з
найпотужніших інструментів, який може як заохотити так і відбити охоту
критично мислити, є запитання вчителя. Від запитань які ставить вчитель
залежить атмосфера в класі. Ці запитання визначають що цінується понад усе;
що є добрим, а що поганим, хто є, а хто не є джерелом інформації. Запитання,
які обмежують мислення учнів простим переказом, або які гальмують процес
мислення, підводять учнів до думки, що їхнє мислення - поверхове. Запитання
ж, які пропонують учням думати, поміркувати, відтворити, уявити, створити чи
ретельно зважити, підвищують рівень учнівської думки, та дають учням
зрозуміти,що їхнє мислення є цінним і що вони можуть додати щось вагоме до
спільних уявлень і розумінь. Такі запитання навчають їх того, що знання – це
не щось раз і назавжди дане, а те, що підлягає поглибленню і вдосконаленню.
Знання – це дещо змінне, а не застигле.
Тому на
уроках ставлю такі запитання, які заохочують учнів звернутись до критичного
підходу на різних рівнях мислення, підвищують їхню здатність до міркування.
Наприклад: Що ви почули або побачили в своїй уяві читаючи даний текст? Як би
ви поступили на місці героя? Уявіть себе персонажем твору, щоб ви змінили?
Дати свою оцінку явищу чи події, що описується в тексті? Як би можна було б
продовжити сюжет тексту? Чому ви так думаєте? Що вас змушує так думати? В
якому місці ви б вчинили по іншому і чому саме? Що ви думаєте є позитивним у
тому, що відбувається? Що негативним? Яким би чином ви закінчили текст? Як би
ви почували себе на місці героя? (Див. урок 2)
Переді мною
завжди стоїть завдання: як зробити дітей активними учасниками навчально-виховного процесу,
привчити їх думати, усвідомлювати суть явищ. Тоді за мету ставлю: створити
ситуацію успіху для розвитку особистості дитини; надати можливість кожному
вихованцеві відчути радість досягнення, усвідомлення своїх здібностей, віру у
власні сили; допомогти дитині зростати в умовах успіху; дати відчути радість
від здолання труднощів. І тоді успіх супроводжується відчуттям радості та
задоволення від діяльності, виникає почуття компетентності.
Застосовую
такі прийоми для створення «ситуації успіху»:
1. «Радість класу» – емоційний відгук
оточуючих на успіх учня класу, констатація будь-якого, навіть незначного
позитивного результату діяльності, навіювання дитині віри в себе.
2. «Лінія горизонту» – перший успіх дитини
одразу підхоплюється вчителем, пропонується повторити завдання на складнішому
рівні, наче «відсуваючи» лінію горизонту.
3. «Авансування» – учитель під час
індивідуальної роботи виконує з учнем завдання, пояснюючи йому складні місця,
а потім у класі дає аналогічне завдання, що самостійно виконується учнем, і
він відчуває успіх.
Критично
мислить той, хто активний, зацікавлений, працює систематично, розмірковує.
Той менше піддається впливові, має захищену систему поглядів. Переконана, що
учні, які активно залучені до процесу навчання на достатньо складному рівні,
відчувають задоволення від цього, а їхні можливості розмірковувати та
засвоювати матеріал підвищуються.
Власний
досвід свідчить про те, що які б інноваційні технології ми не впроваджували в
практику, досягти успіху можна лише зацікавивши учня на уроці, коли,
розвиваючи свої здібності, він задовольняє пізнавальні потреби. І тут мені
допомагають інтерактивні ігрові технології, оскільки молодші школярі постійно
відчувають потребу в грі, ігровому спілкуванні, і гра для них – це перша
можливість виявити себе як особистість, самовиразитись і самоствердитись.
Організація
інтерактивного навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій,
використання рольових ігор, висловлювання своєї точки зору стосовно тієї чи
іншої проблеми, вміння доказово міркувати, спільне вирішення питання на
основі аналізу обставин та відповідної ситуації. Суть інтерактивного навчання
у тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної
взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, корпоративне навчання (колективне,
групове, навчання у співпраці), де учень і учитель є рівноправними,
рівнозначними суб’єктами навчання. Під час інтерактивного навчання учні
вчаться бути демократичними, спілкуватися з товаришами, критично мислити,
поважати думку колег, приймати продумані рішення. Тому віддаю перевагу урокам
творчості, несподіванкам, планую уроки за схемою «менше вчителя - більше
учня» (Див. урок 1), використовуючи різноманітні інтерактивні вправи.
Наприклад:
· «Логічний ланцюжок». Перший, хто починає ланцюжок, називає будь яке
слово, другий додає своє слово і пояснює, як воно пов’язане з першим
(наприклад, виделка-тарілка-ваза-вода-ріка.)
· «Добре – погано». Ця вправа навчає бачити протиріччя в предметах, явищах.
У простій формі діти пізнають закони діалектики. Клас поділяю на дві команди
«Добре» і «Погано». Наприклад, аналізується слово дощ.
· «Уяви себе». Діти намагаються уявити себе на місці якогось предмета:
маленького куща, легенької хмарки, першого проліска, лісового струмочка,
пухнастої сніжинки. Перевтілюючись в образ, відповідають на питання: Що бачиш
навкруги? Що чуєш? З ким дружбу ведеш? Кого боїшся? Про що мрієш? Кого любиш?
· «Зазирни у дзеркало». Кожен з учнів дивлячись у маленьке дзеркальце, каже
собі лагідні, привітні, добрі слова.
· «Додай речення».
· - Мені весело, коли... Я люблю... Я хочу... Мені сумно, коли... Мені
боляче, коли...
· «Скажи по-іншому». Ведучий називає нескладну фразу. Кожна група повинна
передати її зміст іншими словами.
· «Казка навиворіт». Пропоную дітям згадати сюжет відомої казки і всім
героям з позитивними якостями надати негативних рис. Змінити сюжет, тобто
«вивернути казку навиворіт», побудувати вільну розповідь, сюжет якої
розгортається в будь-якому іншому напрямку.
· «Фантастичні гіпотези». Ця техніка виражена у формі запитання: «Що було б,
якби…?»
· «Придумування історії з шостим словом». Дітям пропоную слова, на основі
яких вони вигадують яку-небудь історію. Наприклад: п’ять слів, що підказують
сюжет казки «Червона Шапочка»: дівчина, ліс, квіти, вовк, бабуся; з шостим
словом, наприклад, вертоліт. (Історія може бути такою: коли вовк
стукав до бабусі, його помітив вертоліт ДАІ й почав переслідувати злочинця,
поки той не потрапив до рук мисливців.)
· «Створення «вінегрету» з казок». Суть цього методу полягає в тому, що
події з різних казок переплітаються й розгалужуються за новим сюжетом. Цей
метод дасть задоволення дитині від фантазування засобами слова.
· «Закінчіть розповідь». Пропоную учням початок речення або дві - три фрази
розповіді. Завдання гравців - скласти якомога більше незвичайних та
оригінальних варіантів його закінчення.
По закінченні кожної із вправ
практикую аналіз учнями їх дій за такими питаннями:
- Чи добре ви знали те, про що говорили?
-
Чи зуміли ви змістовно передати головне, щоб ваше пояснення було
зрозуміле слухачам?
-
Чи добре ви говорили: знаходили потрібні слова; не повторювалися
правильно інтонували, були виразні, емоційні?
-
Чи вільно ви трималися перед аудиторією: бачили тих з ким спілкувалися,
намагалися включитися до діалогу з ними, без вагань відповідали на запитання?
Таким чином,
за допомогою самоаналізу та самооцінки навчаю учнів виправити свої помилки,
зрозуміти що і чому не виходить. Бо вміння орієнтуватися в будь-яких
мовленнєвих ситуаціях допоможе дитині підготуватися до життя в сучасному
суспільстві.
Слід
зауважити, що дітям подобається обмінюватися думками, працювати в групах,
проте вони не завжди можуть вислухати своїх товаришів, перебивають одне
одного, інколи кричать, але вони активні, вчаться критично мислити.
Новизна
досвіду полягає в інтегруванні інтерактивних технологій навчання та
технології розвитку критичного мислення, їх адаптація до процесу навчання та
виховання учнів початкових класів. І це цілком зрозуміло, оскільки між існує
нерозривний зв'язок: інтерактивні технології, як засоби організації взаємодії
учнів, потребують виконання розумових операцій (аналізу, синтезу,
порівняння), притаманних і критичному мисленню.
Працюючи над
даною науково-методичною темою, на практиці переконалась, що використання цих технологій дає стійкі та
позитивні результати:
- відіграє важливу роль у формуванні особистості;
- допомагає досягти учням високого рівня навчальних досягнень і
особистісного розвитку;
- активізує мисленнєву і творчу діяльність;
- покращує показники засвоєння навчальної інформації;
- розвиває самостійність, незалежність, пошукову спрямованість мислення;
- посилює прагнення учнів осмислювати отриману інформацію, критично її
аналізувати, висловлювати власні погляди;
- підвищує інтерес дітей до навчання;
- сприяє розвитку навичок спілкування, співпраці, взаємодії в колективі.
Переконана,
що кінцевою метою діяльності вчителя є формування дитини як неповторної
особистості. І лише тоді вона такою стане коли навчиться самостійно мислити, тобто мислити
критично. Вона не буде сприймати на віру думки інших, а прагнутиме
пересвідчитись, упевнитись в їх істинності, перевірити їх, висловити сумніви,
ставити запитання, вимагати доказів, обґрунтувань. Дитина буде продумувати
засвоєне, а не просто його запам'ятовувати. Бо тільки те, що самостійно
продумане учнями, повноцінно засвоюється ними і стає їх переконаннями. Діючи
з такої позиції рахую, що вміння думати самостійно - одна з найважливіших рис
інтелігентної людини. Багато школярів вчаться цьому. Вони не рідко
помиляються. Кожен з них своїм шляхом іде до істини. Але головне - щоб саме
через помилки свої, вони прийшли саме до істини, до ідеалів, а не в глухий
кут.
Діти ростуть
і розвиваються залежно від умов, які склалися в суспільстві. Проте саме
суспільство складається з цих же самих людей, дітей. Тому виховати людей, які
були б здатні критично, самостійно мислити, робити свій внесок у життя
означає виховати не лише особистостей, а й сприяти всьому суспільному
прогресу.
|
Розвиток пізнавальної діяльності
молодших школярів
Навчання – основна форма
розвитку пізнавальної активності молодших школярів. З одного боку,
під час навчального процесу школярі здобувають нові знання, які розширюють
їхній кругозір, і з другого боку - у процесі активної пізнавальної
діяльності розвиваються навчальні можливості учня, завдяки яким він може
самостійно і творчо не лише використовувати запас знань, а й шукати нове,
задовольняючи свої потреби в пізнанні.
Головною умовою при цьому є
розуміння дитиною змісту і значення нового матеріалу. Для цього вчитель
повинне ставити перед собою чітку педагогічну мету: у чому переконати
школярів, як розкрити значення даного питання сьогодні і з найближчою
перспективою для них.
Дитині має бути зрозумілою мета
завдання і тоді вона зможе з інтересом виконувати дуже багато цікавої
роботи.
Чим молодший вік, тим цікавіші
слід давати завдання. Найбільш цікавим є те, що максимально розвиває
самостійність дитини, збуджує її думку.
Викладання повинно бути
захоплюючим – таким є один з принципів методики сучасного уроку. Однак
інтерес не має нічого спільного з розважальністю, яка не містить
пізнавальної мети. Кожне заняття повинно мати пізнавальний характер і,
одночасно, захоплювати як своїм змістом, так і способом викладання.
За роки навчання в школі в дітей
виробляється звичка задовольнятися матеріалом підручника, а це недостатньо
забезпечує розвиток пізнавальної діяльності та учнів. Матеріал підручника
не може постійно стимулювати самостійну творчу діяльність дітей, осмислення
ними певних явищ, оскільки не асоціюється ними з реальними життєвими
враженнями. Потрібно вивчати навколишній світ, види трудової діяльності,
явища суспільного життя, події, характерні для місця проживання дітей.
Саме тому, при вивченні рідної
мови учнями, я пропоную завдання на основі місцевого матеріалу, який сприяє
розвитку пізнавальної активності у ході навчання.
Ось приклади таких завдань:
Тема 1. Звуки мови. Букви.
Алфавіт.
Запишіть до перших десяти букв
алфавіту імена людей, з якими ви особисто знайомі, або запам’ятали з
оповідання, казки, кінофільму. (а – Алла, б – Богдан і т.д.).
Запишіть прізвища відомих людей
нашого міста або всієї держави які ви знаєте.
Запишіть в алфавітному порядку
назви:
рослин, що ростуть на городі, (в
саду, на клумбі). Підкресліть букви, що позначають два звуки (я, ю, є, ї);
тварин, які є у вас вдома,
підкресліть слова з м’яким знаком;
птахів нашої місцевості,
підкресліть слова з м’якими приголосними;
транспорту, який є в місті.
Тема 2. Склади. Перенос слів.
Запишіть двоскладові слова –
назви навчального приладдя. Поділіть рискою для переносу лише ті, в яких
наголошений перший склад.
Пригадайте трискладові слова –
назви предметів, які потрібні на уроках трудового навчання (малювання). Запишіть
їх, поділіть для переносу.
Без яких предметів не можна
обійтися при приготуванні їжі. Запишіть їх назви, поділіть для переносу.
Тема 3. Слова – назви предметів
(Іменники)
Які овочі ви вирощуєте з мамою
на городі? Напишіть лише ті назви які мають літеру?
Які дерева (кущі, квіти) ростуть
у вашому саду?
Що ви можете купити в місцевому
продуктовому магазині? Запишіть їх назви і поставте наголос.
Що продають в меблевому
магазині. Запишіть назви і визначне кількість складів. Підкресліть слова,
до яких можна поставити слово моя.
Які установи є на центральній
вулиці нашого міста. Запишіть їх назви, визначте кількість звуків.
Запишіть слова – назви овочів
(фруктів, ягід) за першими буквами алфавіту (або на вибір_). (Наприклад, А
– абрикос, аґрус, айва, алича, апельсин, ананас...). Які з них ростуть у
нашій місцевості.
Вкажіть професії, назви яких
мають букву с. Яка з них вам найбільше подобається. Складіть речення з цим
словом.
Тема 4. Велика буква. Власні
іменники.
Згадайте письменників, твори
яких читали. Запишіть їх прізвища в алфавітному порядку.
Назвіть прізвище свого
улюбленого письменника. Про кого він пише у свої творах. Які імена вам
запам’яталися. Запишіть їх.
Запишіть в алфавітному порядку
прізвища учнів нашого класу з буквою а. Підкресліть трискладові слова.
Які вулиці нашого міста ви
знаєте? Запишіть їх. Чому вони так називаються?
Запишіть назви міст, які знаєте.
У яких містах ви бували? Складіть і запишіть про це кілька речень.
Тема 5. Слово – назви ознак
(Прикметники)
Назвіть слова – ознаки предметів,
які ви можете побачити в шкільній бібліотеці. Запишіть їх разом з словами,
назвами предметів.
Доберіть назви взуття до деяких
ознак (спортивні, великі, гарні, малесенькі, зручні, тісні).
До назв дерев, що ростуть біля
нашої школи, доберіть ознаки, введіть ці слова в речення.
Опишіть свою вулицю, річку, сад,
вживаючи ознаки предметів за розміром, кольором, матеріалом.
Тема 6. Слова – назви дій.
(Дієслова)
Запишіть слова – назви дій, які
ми виконуємо на уроці фізкультури, читання, математики, малювання. Побудуйте
речення за схемою: _______ _______
__ _ _ _ _ _!
Запишіть слова – назви дій, які
виконують у полі, на будівництві. Які дії ви спостерігали особисто?
Запишіть 2-3 речення. Слова – назви дій підкресліть.
Що робить учитель у школі (лікар
у лікарні, фермер у полі)? Які дії ви спостерігали особисто? Запишіть
речення.
Доберіть слова – назви дій до
теми “Весняна сівба”, “Навчання в школі”, “Будується будинок”.
Ми бачимо, що в наш час
змінюються пріоритети цілей навчання. На перший план висувається його
розвиваюча функція, культ самостійності і нестандартності думки, який
стимулює розвиток пізнавальної активності дітей.
Стародавня китайська приказка
стверджує: “Я слухаю – і я забуваю, я бачу – і я запам’ятовую, я роблю – і
я розумію”.
Сьогодні у школі в основному
реалізується перше, дуже мало другого, нажаль майже відсутнє третє.
В навчанні цінна не лише сама
істина, але й сам процес її здобування, пошуку, спроби, помилки,
усвідомлення прийомів розумової роботи – тобто все, що розвиває творчу
думку школяра, привчає їх мислити і діяти самостійно.
Активність думки вчитель збуджує
тим, що створює умови для дозрівання думки. Найперші помічники для вчителя
у цьому добре сформульовані пізнавальні завдання на доведення судження
вчителя, власної думки учня.
Необхідно навчити дітей
розрізняти поняття “причина” і “наслідок”. Причина – це те явище, яке
призвело до іншого, наступного за ним; наслідок – явище, яке виникло через
причину.
На уроках ознайомлення з
навколишнім світом, а згодом природознавства я даю учням добірку вправ для
стимулювання пізнавальної активності учнів. При цьому даю дітям можливість
вільно висловлювати свої припущення. А потім критично аналізувати їх і
відбирати правильні відповіді.
Головне – не кінцева відповідь,
а сам процес розумової роботи, різні варіанти прийомів досягнення
результату.
Природа пошуку у всіх випадках
одна: дати відповідь на питання “як?”, “чому?”, виявити допитливість.
Ось зразки таких завдань:
Коли дороги висихають після дощу
швидше: влітку и восени? Чому?
Поясніть, чому взимку майже
завжди випадає сніг, а не дощ?
Чому в зимовий час, якщо
відчинити кватирку у повітрі утворюється туман, а в теплу погоду ми цього
не помічаємо?
Чому взимку багаття горить
яскравіше, ніж улітку? (Взимку повітря густіше, отже в однаковому об’ємі
більше кисню, який і підтримує горіння).
Коли утворюються крижані
бурульки: к відлигу чи в мороз?
Чому рослини не можна поливати в
сонячну погоду?
Які комахи мають такі ж назви як
і ссавці?
(Жуки-носоріг, олень, слоник,
метелик-ведмедиця).
Павук не комаха. Чому?
Чому течія річки посередині
швидша, ніж біля берегів?
Моря весь час поповнюються
прісною водою річок. Проте солоність морської води не зменшується. Чому?
Які тварини ростуть протягом
усього життя? (Риби).
Чи п’є жаба воду?
Які зайці добре плавають?
(морські зайці – тюлені).
Дуже важливим є стимулювання
пізнавальної діяльності учнів на уроках математики. Пріоритетним напрямом у
моїй роботі є розвиток логічного мислення й математичного мовлення. В
різній методичній літературі описано чимало засобів і прийомів. Я намагаюся
використовувати їх комплексно, щоб уникнути монотонного й одноманітного
розв’язування вправ і задач, яке може викликати в учнів відразу до
предмета.
Для вдосконалення обчислювальних
навичок стараюся підбирати цікавий і пов’язаний з життям матеріал.
Наприклад:
За день з погано закритого крана
витікає 14 л води. У школі 25 країв. Скільки води може витекти з усіх цих
кранів? Як позбутися втрат води?
Ліс росте довго, Посаджені
сьогодні дерева стануть великими лише тоді, коли підростуть онуки тих, хто
їх саджав. Зрізати джерела можна буде через 85-95 років. У яких роках це
буде?
Міцні знання, уміння й навички
учні набувають у процесі активної пізнавальної діяльності, важливим
збудником якої є інтерес. Щоб підтримати цей інтерес використовує різні
форми зацікавленості: дидактичні і сюжетні ігри, задачі у віршах,
задачі-жарти, ребуси, ігрові і цікаві ситуації. Дуже корисні вправи із
серії “Цікава математика”, “У царстві геометричних фігур”, в яких
передбачається оригінальне розв’язування нестандартних задач, вибір
раціональних способів дослідження, порівняння, доведення. Вони потребують
від кожного учня вищого ступеня творчої активності, гнучкості мислення.
Розвивальні ігри в
навчально-виховному процесі молодшого школяра, їх вплив на розвиток
пізнавальної діяльності школярів
З давніх-давен в Україні
будь-які зібрання дітей супроводжувалися ігровою діяльністю. Змагалися у
стрільбі з луків, метанні сніжок, катанні на санчатах, лижах, ковзана.
Народна виховна мудрість емпірично передбачала розв’язання важливих
технологічних завдань формування особистості дитини. Зокрема засобами
народної гри виводили маленьку людину з її реального побутового
повсякденного життя, запобігали складання стереотипів сумніву й недовіри до
своїх сил. Через гру дитині надавалася змога заявити оточенню про свій
позитивний потенціал. Саме у грі вправи активізували рухливість, розвивали
процеси мислення, викликали в неї позитивні емоції. З переходом із умов гри
до умов навчальної діяльності настає в житті дитини переломний момент. Нове
становище дитини в суспільстві визначається тим, що вона просто йде з
дитячого садка до школи, а тим, що навчання для неї стане віднині обов
язковим.
За результат свого
навчання дитина нестиме відповідальність перед вчителем, школою й своєю сім
єю. Тепер дитина мусить дотримуватись однакових для всіх школярів правил. І
тут на допомогу учням і вчителям знову приходить гра. Сьогодні гра
контролюється системою суспільного виховання. У грі при цьому існує суб
єктивна свобода для дитини. Тут діти мають змогу самостійно (без допомоги
дорослих) розподіляти ролі, контролювати один одно, стежити за точністю
виконання того чи іншого завдання. Тут дитина виконує роль, яку взяла на
себе, враховуючи свій досвід. Гра стає сьогодні школою соціальних відносин
для кожної дитини. Під час гри дитина ознайомлюється з великим діапазоном
людських почуттів й взаємостосунків, вчиться розрізняти добро і зло.
Завдяки грі у дитини формується здатність виявляти свої особливості,
визначати, як вони сприймаються іншими, й з»являється потреба будувати свою
поведінку з урахуванням можливої реакції інших.
Формування учня самостійною, ініціативною, вдумливою особистістю, буде
успішним, якщо вчитель потурбується про це з першого проведеного уроку.
Одним з найперспективніших шляхів виховання активних учнів, озброєння їх
необхідними вміннями і навичками є впровадження активних форм і методів
навчання, серед яких провідне місце займають навчальні ігри.
Упродовж життя
людина грає ту чи іншу соціальну роль, що відведена їй у суспільстві. За
життя людина програє близько ста ролів і до виконання кожної із них
готується сама або її готує суспільство.
У дитячі роки гра
є основним видом діяльності людини. За її допомогою діти пізнають світ. Без
гри дітям жити нудно, нецікаво. Буденність життя може викликати у них
захворювання. В грі діти й підліток перевіряють свою силу і спритність, у
них виникають бажання фантазувати, відкривати таємниці і прагнути чогось
прекрасного. За вмілого відокремлення гра може стати незмінним помічником
педагога.
Гра дарує щохвилинну радість, задовольняє актуальні невідкладні потреби, а
ще – спрямована в майбутнє, бо під час гри у дітей формуються чи
закріплюються властивості, вміння, здібності, необхідні їм для виконання
соціальних, професійних, творчих функцій у майбутньому. І скрізь, де є гра,
панує здоров'я, радість дитячого життя.
Потрапляючи до
школи після дитячого садка, дитина зустрічається з іншим видом діяльності –
навчанням. Але гра залишається важливим засобом не лише відпочинку, а й
творчого пізнання життя. Ігрова позиція – могутній засіб виховного впливу
на дітей. В. Ф. Шатанов зазначає «Придивіться: чи не дуже рано
згасає наш педагогічний інтерес до ігор, які вірою і правдою завжди служили
і покликані служити розвиткові кмітливості та пізнавальної цікавості дітей
на всіх, без винятку, вікових рівнях. Відомо, що ті діти, з яких на уроці й
слова не витягнеш, в іграх активні. Вони можуть повернути хід гри так, що
деякі відмінники тільки руками розведуть. Їхні дії відзначаються глибиною
мислення».
У процесі гри в учнів виробляється звичка зосереджуватися. самостійно
думати, розвивати увагу. Захопившись грою, діти не помічають, що
навчаються, до активної діяльності залучаються навіть найпасивніші учні.
Коли вчитель
використовує на уроці елементи гри, то в класі створюється доброзичлива
обстановка, бадьорий настрій, бажання вчитися. Плануючи урок, учитель має
уважати на всіх учнів, добирати ігри, які були б цікаві й зрозумілі.
А. С. Макаренко писав: «Гра має важливе значення в житті дитини…
Якою буде дитина в грі, такою вона буде і в праці, коли виросте. Тому
виховання майбутнього діяча відбувається перш за все в грі…» Отже, гра, її
організація – ключ в організації виховання.
В грі формується багато особливостей
особистості дитини. Гра – це своєрідна школа підготовки до праці. В грі
виробляється спритність, витримка, активність. Гра – це школа спілкування
дитини.
Гра тільки
здається легкою. А насправді вона потребує, щоб дитина яка грається віддавала
грі максимум своєї енергії, розуму, витримки, самостійності. Гра постійно
стає напруженою працею і через зусилля веде до задоволення.
Ігри в школі – перш за все
дидактичні, повинні приковувати нестійку увагу дітей до матеріалу уроку,
давати нові знання, заставити їх напружено мислити.
Важливою являється
виховна сторона. Гра вимагає від дітей уяви, вміння швидко знаходити
правильне рішення.
Гра є
найприроднішою і найпривабливішою діяльністю для молодших школярів. Це К. Д. Ушинський
писав: «Зробити серйозне заняття для дитини цікавим – ось завдання
початкового навчання. Кожна здорова дитина потребує діяльності і до того ж
серйозної діяльності… З перших ж уроків привчайте дитину полюбити свої
обов»язки й знаходити приємність в їх виконанні».
Саме в
іграх розпочинається невимушене спілкування дитини з колективом класу,
взаєморозуміння між учителем і учнем. У процесі гри в дітей виробляється звичка
зосереджуватися, працювати вдумливо, самостійно, розвивається увага,
пам»ять, жадоба до знань. Задовольняючи свою природну невсипущу потреба в
діяльності, в процесі гри дитина «добудовує» в уяві все, що недоступне їй в
навколишній дійсності, у захопленні не помічає, що вчиться – пізнає нове,
запам ятовує, орієнтується в різних ситуаціях, поглиблює раніше набутий
досвід, порівнює запас уявлень, понять, розвиває фантазію.
У грі
найповніше проявляється індивідуальні особливості, інтелектуальні
можливості, нахили, здібності дітей. Гра – творчість, гра – праця. «Праця – шлях дітей
до пізнання світу» – писав О. М. Горький.
Гра належить до традиційних і
визнаних методів навчання і виховання, дошкільників, молодших школярів і
підлітків. Цінність цього методу полягає в тому, що в ігровій діяльності
освітня, розвиваюча й виховна функція діють у тісному взаємозв язку. Гра як
метод навчання організовує, розвиває учнів, розширює їхні пізнавальні
можливості, виховує особистість.
Задовольняючи
дитячу допитливість, залучити їх до активного пізнання оточуючого світу,
оволодіти способами пізнання зв язків між предметами та явищами допоможе
гра.
Навчатись,
граючись! Ця ідея цікавила багатьох педагогів і вихователів. Практично вирішити цю проблему
зміг наш сучасник, нині добре відомий всім Ш. О. Амонашвілі. Він
показав, як через гру можна увести дитину в складний світ пізнання.
Ш. О. Амонашвілі грає, спілкуючись із своїми учнями. І це важливе
вміння дорослої людини стати на один рівень з дитиною щедро
винагороджується – блиском допитливих очей, живою активністю сприймання,
щирою любов'ю до вчителя.
Ігри можна
поділити на предметні та сюжетні. Предметні призначені для пізнання повних
явищ і закономірностей, крім тих, які містять зв язки та стосунки між
людьми. Сюжетність ігри характеризується тим, що охоплюють закономірності
людської діяльності й спілкування. Вони поділяються на виробничі й
тренінгові.
Виробничі
ігри у свою чергу, поділяються на імітаційні, рольові, ділові. Останні є
синтезом двох попередніх (імітаційних і рольових), вони найбільш складні. Для проведення ділових ігор
потрібні певний досвід, який можна набути у навчальних іграх інших видів.
Щодо рольових відношень у
сюжетних іграх, то їх прийнято ділити на симетричні й асиметричні. При
симетричних рольових відносинах комуніканти (учасники гри) виступають
носіями однієї соціальної ролі, наприклад: брат – сестра, учень – учень,
вчитель – вчитель. Ситуації такого спілкування спрямовані на розвиток умінь
будувати взаємовідносини з носієм ролі, обговорювати і вирішувати
проблеми в межах загального соціального контексту.
Асиметричні відношення спостерігаються
тоді, коли учасники спілкування різняться між собою соціальними ознаками.
Наприклад: учень – учитель, учень – учень (якщо вони належать до різних
вікових груп) та ін. Асиметричні відношення впливають і на повну поведінку
відносно до ролі та статусу партнера.
Рольові відношення між
учасниками гри є основними параметрами, що визначають характер емоцій.
Залежно від конкретної дидактичної мети нестандартного уроку,
індивідуальних вікових і психологічних особливостей дітей, сюжетно-рольову
гру можна проводити з одним учнем, групою або з цілим класом.
Дидактичні ігри бажано широко
використовувати як засіб навчання, виховання і розвитку школярів. У
будь-якій грі розвивається увага, спостережливість, кмітливість. Сучасна
дидактика звертаючись до ігрових форм навчання на уроках, вбачає в них
можливості ефективної взаємодії педагога і учнів, продуктивної форми їх
спілкування з властивими їм елементами змагання, непідробної цікавості.
У процесі гри в учнів
виробляється звичка зосереджуватися, самостійно думати, розвивати увагу.
Захопившись грою, діти не помічають, що навчаються.
Дидактична гра на уроці – не
самоціль, а засіб навчання і виховання. Сам термін «дидактична гра»
підкреслює її педагогічну спрямованість та багатогранність застосування. А
тому найсуттєвішим для вчителя будь-якого предмета, є такі питання:
а) визначити місце
дидактичних ігор та ігрових ситуацій у системі інших видів діяльності на
уроці.
б) доцільність
використання їх на різних етапах вивчення різноманітного за характером
навчального матеріалу.
в) розробка методики
проведення дидактичних ігор з урахуванням дидактичної мети уроку та рівня
підготовленості учнів.
г) вимоги
до змісту ігрової діяльності у світлі ідей розвивального навчання.
д)
передбачення способів стимулювання учнів, заохочення в процесі гри тих, хто
найбільше відзначився, а також для підбадьорення відстаючих.
Гра – одна з найважливіших
сфер у життєдіяльності дитини, разом з працею, навчанням, мистецтвом,
спортом вона забезпечує необхідні емоційні умови для всебічного,
гармонійного розвитку особистості. Для педагога вона стає інструментом
виховання, що дає змогу повністю враховувати вікові особливості дітей і
підлітків, розвивати ініціативу, створювати атмосферу розкутості,
самостійності, творчості та умови для саморозвитку.
Яскравим прикладом
ігрової позиції вчителя є діяльність А. С. Макаренка, який писав:
«Є ще один важливий метод – гра… Треба зазначити, що між грою і роботою
немає такої великої різниці, як дехто думає… В кожній гарній грі є насамперед
робоче зусилля та зусилля думки… Дехто гадає, що робота відрізняється від
гри тим, що в роботі є відповідальність, а в грі її немає. Це неправильно:
у грі є така ж велика відповідальність, як і в роботі, - звичайно, у грі
гарній, правильній…»
Дидактична гра –
це практична групова вправа з вироблення оптимальних рішень, застосування
методів і прийомів у штучно створених умовах, що відтворюють реальну
обстановку. Під час гри в учня виникає мотив, суть якого полягає в тому,
щоб успішно виконати взяту на себе роль. Отже, система дій у грі виступає
як мета пізнання і стає безпосереднім змістом свідомості школяра.
Рольова гра. Головна мета її –
розвивати здібності школярів, прищеплювати уміння приймати правильні
рішення. У рольових іграх виявляються особистість учня, його здібності та
перспективи на майбутнє.
Вікторина. Її це
називають грою переможців. У ній змагаються, аби швидше і повніше
відповісти на поставлені запитання. Отже, вікторина – це конкурс, під час
якого учні самостійно відповідають на запитання.
Щоб урок був
цікавим і ефективним, на його різних етапах можна використати кросворди за
темами уроку чи розділу. Складаючи кросворд, учитель має дотримуватися
вимог проведення дидактичних ігор. Під час цілеспрямованої підготовчої
роботи учні розв язують запропоновані кросворди з вивченої теми. Отже,
кросворд, з одного боку, вносить в урок елемент гри, а з іншого – сприяє
глибшому засвоєнню вивченого.
Методика гри «Мозкова атака» запозичена з телевікторини «Що? Де? Коли?».
Одержавши запитання чи завдання, учасники гри протягом однієї хвилини
висловлюють різноманітні гіпотези, дискутують, віддаючи перевагу тій чи
іншій ідеї, а по закінченню часу пропонують свою відповідь як єдине
рішення.
|
|
Немає коментарів:
Дописати коментар